Innovatie van wát eigenlijk?

Martin Boere
Ik stel voor om het woord innovatie voorlopig niet meer in de mond te nemen en het wiel maar eens helemaal opnieuw te gaan uitvinden. Wanneer t.z.t. blijkt dat daar iets aan te verbeteren valt mogen de innovators weer van zich laten horen……

In het kader van een plan voor het oprichten van een geheel nieuwe school voor middelbaar onderwijs dacht ik een paar jaar geleden dat het wellicht van pas zou komen wanneer ik naast mijn bestaande onderwijsbevoegdheid als kunstvakdocent er via een parttime-opleiding nog een tweede bevoegdheid bij zou halen. Gezien mijn affiniteit met vreemde talen lag de aard van de te maken keuze nogal voor de hand en dus besloot ik een bachelor-opleiding Engels te gaan volgen.

Parallel aan mijn opleiding ging ik tevens als vervangend docent Engels aan de slag, wat ik vanuit mijn langdurige onderwijservaring en reeds voor handen zijnde taalbagage wel aandurfde. Zodoende ben ik een geheel andersoortige rol gaan vervullen als leraar en heb ik van binnenuit het reilen en zeilen van een taalvaksectie mogen ervaren. Ik zou de nodige smakelijke verhalen kunnen vertellen over hoe het mij als oudere student te midden van voornamelijk veel jongere studenten is afgegaan, hoe ik de opleiding en de manier waarop deze was georganiseerd heb ervaren en hoe het is om na 24 jaar onderwijspraktijk jezelf als groentje in een geheel andere vakdiscipline voor de klas te zetten. Waar het mij hier echter om gaat is de tamelijk schokkende ontdekking van zaken die zich weliswaar al die jaren dat ik op scholen werkzaam ben geweest binnen mijn gezichtsveld hebben afgespeeld, maar waarvan ik nooit werkelijk doordrongen was geweest tot het moment dat ik er in mijn nieuwe lerarenrol direct mee te maken kreeg. E.e.a. werd tezelfdertijd ook aangestuurd door het lezen van een onderwijsreader, samengesteld door de HAN (Hogeschool van Arnhem en Nijmegen), welke ik t.b.v. het schrijven van een onderwijskundig concept voor bovenvermelde nieuw op te richten school had geraadpleegd. In deze reader werden didactische onderwerpen behandeld zoals ‘effectief vragen stellen’, ‘activerende instructie’ en ‘huiswerkdidactiek’. Nu was ik vanuit mijn oorspronkelijke pedagogische opleiding natuurlijk niet onbekend met dergelijke aspecten, maar in mijn nieuwe lerarenrol werd ik er in een geheel andere context mee geconfronteerd.

Het begon met een voorval in een Havo 3-klas. Het was me opgevallen dat de leerlingen opvallend veel moeite hadden met het vervoegen van werkwoorden. Ik dacht hen hierin behulpzaam te zijn door ze van extra oefeningen te voorzien. De eerste oefening begon met ‘jullie lopen’, te vertalen met toepassing van de juiste vervoeging. Nadat ik de blaadjes met de opdrachten had uitgedeeld stak driekwart van de leerlingen de vinger op om eensgezind te vragen: “Hoe zeg je ‘jullie’ in het Engels?”. Uiteraard dacht ik in eerste instantie dat een nieuwe docent hier even op karakteristieke wijze uit de tent werd gelokt, maar nee, de vraag was bloedserieus bedoeld. Dit voorval bleek symptomatisch te zijn voor het niveau dat ik in vrijwel alle klassen die mij waren toevertrouwd aantrof. Het zette mij er tevens toe aan om na te gaan hoe zaken sectiebreed eigenlijk waren georganiseerd en of er enige afstemming was tussen de talensecties onderling. Getoetst aan eerder genoemde reader bleek dat de meest elementaire maatregelen om het leerprogramma binnen de sectie te stroomlijnen en leerprocessen te controleren niet bestonden en in de geschiedenis van de vaksectie ook nooit hadden bestaan. Onnodig te vermelden dat van enige afstemming tussen de secties Nederlands, Engels, Frans en Duits helemaal geen sprake was. Zo trof ik op een andere school de situatie aan dat de docent Nederlands vanuit diens methodeboek het gehele brugjaar bezig was de leerlingen vertrouwd te maken met de toepassing van de o.t.t. en de o.v.t., omdat hun kennis hieromtrent die zij vanuit het basisonderwijs aandroegen tal van hiaten vertoonde. Dit weerhield zijn collega Frans er echter niet van om zijn brugklasleerlingen te bestoken met de futur en de conditionnel. Nu deed zich op deze zelfde school het opmerkelijke feit voor dat er een uitgebreid document bestond dat ooit door een taaldocent was vervaardigd en waarin de grammatica van Nederlands, Engels, Frans, Duits én Latijn schematisch was ondergebracht, zodanig dat de onderlinge verbanden tussen grammaticale regels zichtbaar werden. Dit document was echter nooit ter hand genomen om enige vorm van afstemming tussen de talensecties tot stand te brengen. Incidentele en extreme omstandigheden zegt u? Dat trachtte ik mijzelf aanvankelijk ook wijs te maken. Verdere navraag leerde echter dat dergelijke situaties op scholen eerder regel dan uitzondering zijn.

Afgelopen voorjaar werd mijn jongste dochter in haar Havo 2-klas mikpunt van pesterijen, die er uiteindelijk toe hebben geleid dat mijn vrouw en ik haar van school hebben moeten halen. Bij gebrek aan plaatsingsmogelijkheden elders heb ik haar tot aan de zomer thuisonderwijs moeten geven. Dat haar onderwijs het nodige aan kwaliteit ontbeerde had ik al eerder gemerkt bij het verlenen van assistentie bij het huiswerk. Nu ik echter dieper betrokken raakte bij haar schoolwerk bleek pas hoe rampzalig zij over vrijwel de gehele linie werd onderwezen. Het systematisch leren van woordenrijtjes, het kunnen uitspreken van de woorden uit die woordenrijtjes, het begrijpend kunnen lezen van een tekst, het was er gewoon allemaal niet bij.

Tegen de achtergrond van dergelijke situaties krijgt het begrip onderwijsinnovatie een wel erg surrealistische bijklank. Wat valt er immers te innoveren aan iets dat kennelijk nooit bestaan heeft? Niettemin zijn de sectievergaderingen, teamvergaderingen en studiedagen die ik vanaf het begin van mijn loopbaan heb moeten meemaken hoofdzakelijk besteed aan verandering en vernieuwing van het bestaande. Met betrekking tot de toepassing van ICT in het onderwijs ben ik altijd al van mening geweest dat dit een koekoeksei was, doch pas in mijn rol als docent Engels werd me volledig duidelijk hoezeer ICT wordt aangewend om leegten te maskeren. Voorts moeten niet alleen de pleitbezorgers van innovatie schuldig worden bevonden aan het verspreiden van een valse illusie, maar ook zij die pleiten voor restauratie van het oude bestel, zoals met name Beter Onderwijs Nederland (BON) dat doet. Wat valt er immers te restaureren als het onderwijs blijkbaar nooit op een daadwerkelijk professionele basis is georganiseerd?

Ik stel dan ook voor om het woord innovatie voorlopig niet meer in de mond te nemen en het wiel maar eens helemaal opnieuw te gaan uitvinden. Wanneer t.z.t. blijkt dat daar iets aan de te verbeteren valt mogen de innovators weer van zich laten horen.

Martin Boere

Succesvolle TPACK-teams in de praktijk

Gerard Dummer

“Wat doen ze eigenlijk bij jullie op de Pabo aan ICT? De studenten die wij krijgen weten niet eens hoe het digibord werkt!”.

Inleiding
Zo’n uitspraak hoor ik nog al eens. De uitspraak komt van basisschoolleerkrachten of ICT-coördinatoren (politiek correct spreken we natuurlijk over de i-coach, e-coach, onderwijskundig ICT’er of misschien zelfs wel over een TEL-coach). Het is een uitspraak die me altijd irriteert. Om meerdere redenen. Het is waar en niet waar. Het is belangrijk en niet belangrijk. Het is waar omdat niet op elke Pabo ICT ingebed is in het curriculum. Het is niet waar omdat je op verschillende plekken wel initiatieven ziet om dit voor elkaar te krijgen. Het is belangrijk omdat het digibord een mooi hulpmiddel is bij het lesgeven. En het is onbelangrijk omdat het maar een klein deeltje is van de mogelijkheden die ICT biedt voor het onderwijs.

In de tussentijd wordt er veel geschreven over de manier waarop je ICT in de lerarenopleiding zou kunnen integeren. In een literatuurstudie van Fisser, Voogt, Tondeur en Van Braak (2010) over het TPACK-moel beschrijven ze verschillende manieren. In deze bijdrage wil ik ingaan op de manier waarop wij op de Pabo in Amersfoort (Instituut Theo Thijssen) handen en voeten aan geven aan de integratie van ICT in het onderwijs. Om te laten zien wat er op de Pabo gebeurt en hoe we studenten voorbereiden op de toekomst. Ik zal eerst kort stil staan bij het TPACK-model. Daarna beschrijf ik de werking van drie concrete voorbeelden van TPACK-teams en tot slot sta ik stil bij wat er nog te wensen over blijft.

Wat is TPACK?
TPACK is een afkorting en staat voor Technological Pedagogical Content Knowlegde. Vrij vertaald is het de kennis en vaardigheden die een leraar moet hebben om technologie in te zetten ter ondersteuning/ verrijking van zijn didactiek om de vakinhoud over te brengen. Het is een conceptueel model dat laat zien dat de je niet afzonderlijk moet werken aan ICT-vaardigheden en afzonderlijk moet werken aan didactische en vakinhoudelijke vaardigheden. Maar dat je die geïntegreerd moet aanbieden. Het model is uitgewerkt door Mishra en Koehler (2006) en is afgeleid van het PCK-model van Schulman (1986).

Voorbeeld: TPACK in het eerste jaar
In onze opleiding werken studenten aan beroepstaken. Beroepstaken zijn geïntegreerde toetsen waarin theorie en praktijk met elkaar verbonden zijn. Geïntegreerd houdt in dat verschillende vakken samenwerken in 1 beroepstaak.

Een voorbeeld van een beroepstaak waarin ICT ook is opgenomen is de leerlingbespreking op een multimediale manier. In deze beroepstaak moet de student een presentatie houden over een leerling die hij heeft geobserveerd in de praktijk. Op basis van de vakinhoudelijke kennis beschrijft hij de leerling en presenteert dat aan de assessoren.

Vanuit de sectie ICT en onderwijs hebben we rondom deze beroepstaak samengewerkt met de sectie Beeldende Vorming. Gezamenlijk hebben we gekeken hoe we studenten een multimediale presentatie konden laten vormgeven. Studenten maken straks in het progamma Bordwerk.nl een infographic. Met beelden, teksten, grafieken, tabellen, video’s, mindmaps en woordwolken vertellen ze straks wat ze hebben geobserveerd en wat hun bevindingen daarover zijn.

Voorbeeld: TPACK in het tweede jaar
In het tweede jaar leren de studenten om voor rekenen en wiskunde didactiek (RWD) een interactieve nabespreking te houden en leren ze om leerlingen te laten werken aan gecijferdheid in de bovenbouw. In een interactieve nabespreking bespreking studenten de verschillende oplossingen die leerlingen hebben bedacht voor een som. Bij gecijferdheid gaat het om het kritisch kunnen omgaan met getallen die je in de dagelijkse praktijk tegen komt. Samen met de RWD-docenten hebben we gekeken hoe studenten het digibord op een interactieve manier kunnen inzetten tijdens hun nabespreking. Daarbij moesten studenten een balans zien te vinden tussen het van te voren klaarzetten van materiaal op het digibord en het soepel kunnen inspelen op oplossingsmanieren van leerlingen.

Bij gecijferdheid hebben we een koppeling gemaakt met het onderwerp mediawijsheid dat we vanuit onze invalshoek wilden inbrengen. Dit heeft geleid tot het ontwerp van een les waarin leerlingen op een kritische manier leren omgaan met getalsmatige informatie die ze op internet tegen komen. Leerlingen moeten bijvoorbeeld kunnen beredeneren of de tijd en afstand die een routeplanner aangeeft ook wel echt klopt. (zie ook Dummer, 2011a)

Voorbeeld: TPACK in het derde jaar
In het derde jaar leren de studenten de cyclus van handelingsgericht werken (HGW) toe te passen. De cyclus houdt in dat je als leraar kijkt naar wat leerlingen doet (fase van waarnemen), dat je de resultaten interpreteert (fase van begrijpen), dat je op basis van de onderwijsbehoefte van leerlingen een planning maakt en dat je die uitvoert (fase van realiseren). De RGW-cyclus loopt als een rode draad door de opleiding. In het derde jaar werken de studenten aan een grote beroepstaak waarin de ze een groepsbespreking moeten houden.

Vanuit ICT werken we in deze beroepstaak samen met de secties Onderwijskunde en Pedagogiek, Nederlands en RWD. We laten zien hoe studenten voor de groepsbespreking een digitaal leerlingvolgsysteem (LVS) in kunnen zetten. Dit jaar hebben de studenten uitgebreid kennis gemaakt met het LVS Parnassys. Studenten hebben geleerd hoe het LVS werkt en hoe ze de gegevens kunnen interpreteren op basis van hun kennis over de ontwikkelingsgebieden, vakinhouden en leerlijnen. (zie ook Dummer, 2011b)

Wat wensen we nog meer?
De voorbeelden staan uitgebreider beschreven op mijn eigen weblog. Maar wat is er nog te wensen over. De voorbeelden moeten laten zien dat we op verschillende manieren werken aan het ICT-competent maken van aankomende leraren. Maar we zijn er nog lang niet. Op onze opleiding hebben we bijvoorbeeld nog beperkte ruimte om echt de diepte in te gaan op vernieuwende onderwerpen zoals augmented reality en gaming. In het algemeen geldt dat verankering van ICT in het curriculum van opleidingen nog helemaal geen gelopen race is. Het is nu vaak afhankelijk van het doorzettingsvermogen van gedreven docenten. Verankerd kan het pas zijn als de uitgangspunten van de kennisbases voor studenten en die voor lerarenopleiders ligt in het TPACK-model en niet meer in het PCK-model (zoals nu nog het geval is). Verankerd kan het pas zijn als de Kennisbasis-ICT net zoals de kennisbasis voor RWD en Nederlands een landelijk getoetst item is. Verankerd kan het pas zijn als ICT net zoals in Vlaanderen tot Eindtermen voor het basisonderwijs zijn gepromoveerd.

Tot die tijd doen we ons best en doen we net alsof bovenstaande al het geval is.

Bronnenlijst
Dummer (2011a). TPACK op de Pabo. Opgehaald op 20-11-2011 van: http://www.gerarddummer.nl/blog/2011/09/tpack-op-de-pabo.html.

Dummer (2011b). TPACK op de Pabo (2). Opgehaald op 20-11-2011 van: http://www.gerarddummer.nl/blog/2011/10/tpack-op-de-pabo-2.html

Fisser, P., Voogt, J., Tondeur, J., & van Braak, J. (2010). Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK): Een literatuurstudie. In Voogt, J. Technological Pedagogical Content Knoweledge: een samenhangede didactiek voor leren met ICT? Symposumbijdrage gepresenteerd op de Onderwijs Research Dagen (ORD), Enschede, 23-25 juni 2010

Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A new framework for teacher knowledge. Teachers College Record 108 (6), 1017-1054

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14.

Beleidsinstrumenten voor ICT en onderwijs

Peter van ’t Riet
lector ICT en Onderwijsinnovatie
Hogeschool Windesheim

‘ICT en onderwijs’ wordt meestal ingevuld op het microniveau van het onderwijs. Op dat niveau gaat het om wat de docent doet met de leerlingen/studenten “in de klas”. Het onderwijsleerproces staat dan centraal: de docent onderwijst, de leerling/student leert. Het is het niveau waar heel het onderwijs om draait. Terecht houden daarom velen zich bezig met de vraag hoe dat onderwijsleerproces met behulp van ICT kan worden geoptimaliseerd. Daarbij wordt vaak gedacht aan het vergroten van de leerprestaties of de leerresultaten. Maar minstens even belangrijk is dat ICT de aard van de onderwijsleerprocessen verandert. Het onderwijsleerproces van mijn jeugd in de jaren ’60 bestond eruit dat de leraar aan een groep leerlingen de stof uitlegde, hun het huiswerk opgaf, dat huiswerk de volgende les overhoorde en vervolgens het volgende stuk leerstof begon uit te leggen. Hoewel ook zonder gebruik van ICT dit simpele onderwijsleerproces al in de jaren ’70 en ’80 werd aangevuld met allerlei andere werkvormen, heeft de introductie van ICT in het onderwijs in de jaren ’80 en ’90 daar nog veel meer variatie aan toegevoegd. Internet heeft er bijvoorbeeld voor gezorgd dat we van een beperkt leerstofaanbod van goede kwaliteit (één schoolboek per vak) zijn gemigreerd naar een overvloed aan leerstof waarvan we de kwaliteit vaak maar moeilijk kunnen inschatten. Social media hebben het individuele leren (achter je bureautje je huiswerk maken) vervangen door netwerkleren (leerlingen leren terwijl zij online zijn).

Behalve op het microniveau beïnvloedt ICT het onderwijs ook op het mesoniveau. Dat is het niveau waarop onderwijs georganiseerd wordt: de school, de opleiding, de faculteit of de instelling. Alle processen die zich op dat niveau afspelen worden door ICT-systemen ondersteund of aangestuurd. De informatiehuishouding van de meeste onderwijsinstellingen is echter nog altijd een chaotische kluwen van servers, pc’s, informatiesystemen en netwerkverbindingen. Meestal wisselen die systemen op een houtje-touwtje manier gegevens met elkaar uit. De informatiearchitectuur van onze instellingen is gebrekkig, en diverse afdelingen maken gebruik van dezelfde of verwante gegevens zonder het beheer ervan op elkaar af te stemmen. In mijn onderzoek bij acht grote hogescholen in 2009 bleek dat informatieuitwisseling tussen de informatiesystemen van de instellingen tamelijk primitief geregeld is met downloads en uploads via spreadsheets en tekstbestanden, waarin onderweg van alles wordt gewijzigd. Gevolg is bijvoorbeeld dat geen enkel informatiesysteem hetzelfde aantal ingeschreven studenten ophoest. Hier valt dus nog een wereld te winnen, zeker ook in het hoger onderwijs.

Eenvoudig is het overigens niet. Het onderwijs ziet zichzelf vandaag geplaatst in een gigantische ruimte van ICT-apparaten, Web 2.0-toepassingen, didactische en wetenschappelijke databases, en bedrijfsinformatiesystemen. Het is de vraag hoe docenten en onderwijsmanagers daaruit nog een verstandige keuze kunnen maken bij het inrichten van hun onderwijs en bedrijfsprocessen. Onderwijsmanagers moeten daarom beleid voor ICT en onderwijs maken en dat beleid implementeren. Om die beleids- en implementatieprocessen te ondersteunen bestaan er beleidsinstrumenten. Allereerst is er het lagenmodel van het onderwijs. Beleid met zijn zwaartepunt op het microniveau (docent met ICT in de klas) heeft altijd maatregelen op het mesoniveau (onderwijsorganisatie) nodig ter ondersteuning. Omgekeerd zal ICTO-beleid op mesoniveau (processen en informatiesystemen) niet slagen zonder maatregelen op microniveau (medewerking van docenten en studenten). Verder moet bij innoverend ICTO-beleid nagedacht worden over het soort innovatie dat wordt nagestreefd. Er zijn diverse typen innovatie, variërend van incrementeel tot radicaal, die elk hun eigen dynamiek hebben. Kennis daarvan kan voorkomen dat innovaties stranden omdat met die dynamiek onvoldoende wordt rekening gehouden. Voor complexe innovaties bestaat er een faseringmodel. En de beleving van innovatieve projecten volgt vaak een Gartner-Hype-Cycle-curve. Anticiperen op het dieptepunt in die curve en je rug recht houden kan voor het slagen van de beleidsimplementatie cruciaal zijn. Vervolgens is er het ICT-bedrijfsmodel dat ik in 2008 heb beschreven in mijn lectorale rede. Het kan voorkomen dat beleidmakers belangrijke aspecten van een ICTO-innovatie over het hoofd zien waardoor ze tijdens de implementatie in de problemen zouden kunnen komen. Ook is er het Vier-in-Balans-model van Kennisnet dat een check biedt op de implementatie van ICTO-beleid. En voor de professionalisering van docenten kan men gebruik maken van de ICT-kennisbasis van ADEF.

Kortom, de ICTO-werkelijkheid is complex, maar er zijn riemen om mee te roeien op dat woelige water. Voor een uitgebreide beschrijving van bovengenoemde beleidsinstrumenten verwijs ik naar het artikel dat ik daar onlangs over publiceerde op de website van het lectoraat ICT en Onderwijsinnovatie van Windesheim.

De bal het werk laten doen?

Onlangs speelde een collega me wat uitspraken toe: '… Maar dan gaat het vooral over het didactische aspect. Wanneer je puur naar het onderwijs kijkt, is er vrijwel niets mis met onze studie. …' en '… Als jij en ik daar twee of drie dagen hard aan gaan werken, dan is die handleiding binnen een weekend aangepast en hbo-waardig. …' Aldus een docent in antwoord op een vraag naar de lage studentenwaardering van een opleiding.

Het houdt me al dagen bezig. Wat is hier aan de hand? Deze docent lijkt zijn eigen rol en handelen in de onderwijspraktijk, zijnde de interactie met studenten, volledig los te koppelen van de opleiding die hij samen met zijn collega's in de markt zet. In een gesprek over de studentoordelen lijkt het niet te gaan over de kwaliteit van het leerproces en de leerresultaten van studenten en hoe je dit proces zou kunnen verbeteren, maar over de kwaliteit van studiehandleidingen en andere tastbare uitingen van de opleiding. Misschien hebben we dit over onszelf afgeroepen met het vertalen van onderwijskwaliteit in rendementscijfers en accreditatieprotocollen.

Ik geloof dat onderwijs staat of valt met de kwaliteit van de didactiek ofwel de kunst van onderwijzen. De docent (kunstenaar!) en zijn/haar interactie met de student(en) is bepalend voor goed onderwijs. Alle hulpmiddelen, van gebouw tot en met studiehandleidingen en meer, en de kwaliteit daarvan helpen zeker, maar komen op een tweede of volgende plaats. Het zijn instrumenten voor docenten en studenten om een (meer) efficiënte en effectieve leeromgeving te creëren.

Met dit geloof probeer ik ook samen met collega's ICT in onderwijs een goede plek te geven. Enkele jaren geleden kwamen we tot het inzicht dat de kritische factor in het succesvol invoeren van digitale leeromgevingen in de onderwijspraktijk niet de digitale leeromgeving zelf is, maar het al dan niet voor de hand liggende gebruik ervan in het leerproces van docenten en studenten.

We erkenden dat de digitale leeromgeving een hulpmiddel is: het kan het leerproces versnellen, verbreden, verdiepen en voor meer mensen toegankelijk maken. Dit maakte dat we ons gingen richten op docenten en het leerproces. Uitgangspunt werd en is: Welke ICT-tools heeft een docent of student nodig om het leerproces te verbeteren? En hoe passen we het gebruik van die ICT-tools in in de didactiek die een docent neerzet?

Hiermee werden de ICT-tools op zichzelf minder belangrijk en doe ik niet meer mee in discussies over Blackboard versus Sharepoint. Of Testvision versus Question Mark Perception, ook een fijne!

De ervaring leert dat elke (gelijksoortige) tool nooit helemaal past in wat je wilt. In plaats van te gaan knutselen aan de tool, zoals we voorheen deden, focussen we nu op wat er wél kan en halen daar het voordeel uit.

Eigenlijk zou je kunnen zeggen dat ICT (de digitale leeromgeving) een voetbal is. Als we een spannende wedstrijd willen meemaken, moeten we de voetbalcoaches en -spelers trainen in speltechnieken met die bal in plaats van de voetbal die wordt gebruikt, verbeteren of herontwerpen.

Natuurlijk is de kwaliteit van de bal van invloed op het spel, maar uiteindelijk doet de gemotiveerde voetballer het met elke bal die voorhanden is. Ik heb nog nooit een voetballer na een goede training of wedstrijd horen zeggen dat de bal zo lekker rond was: ze hebben het over mooie een-tweetjes, acties en doelpunten!

Marijke Hezemans, Hogeschool Utrecht

Is het studentenvolgsysteem de baas of ben jij het?

Carmen Peters, VU
Toen ik begon met studeren, bestonden er nog geen hightech kopieerapparaten. Het maken van een kopietje kostte in die tijd nog 25 cent. Dus je liet het wel uit je hoofd om voor je groep even een aantal kopietjes te maken. Voor het maken van grotere aantallen kopieën was er een andere optie. Je typte je tekst op een stencil, vervolgens kon je daarmee op een stencilmachine tot een maximum van 100 kopieën draaien. Dat was een goedkopere oplossing.

Als je een nette versie van je scriptie wilde laten maken, moest je naar de repro. Johan van Woensel was de baas van de repro. Hij was niet zomaar de baas, hij was de koning van alle reproapparaten. Als eerstejaarsstudentje leerde ik al snel dat je hem te vriend moest houden. Want het kwam wel eens voor dat je heel vroeg, vóór half negen, iets wilde laten reproduceren. Of erger nog, dat je iets nodig had, juist op het moment dat Johan aan zijn pauze begon. En dan was het heel fijn als Johan dat toch voor je wilde doen.

Dus hoe deed je dat? Als er iets te vieren was, nam je ook een koek of stuk taart mee voor Johan. Je bracht dat persoonlijk naar hem toe. Je behandelde hem als een koning en zorgde er zo voor dat je net iets meer van hem gedaan kon krijgen dan alles wat binnen de openingstijden en regels viel.

Vele jaren later leerde ik bij een ARBO-training dat dat regelcapaciteit heet. Als in het werk alles met regels wordt dichtgetimmerd en er geen ontsnappen mogelijk is, dan is de regelcapaciteit van mensen ernstig ingeperkt. Op het moment dat binnen het werk de regeldruk de regelcapaciteit overschrijdt, ervaren mensen hun werk als belastend. Dat kan soms zover gaan, dat ze daar uiteindelijk ziek van worden.

Dat schoot door mijn hoofd, toen ik deze week in een training aan hbo-docenten een van de gouden principes stond uit te leggen over hoe je er als docent voor kunt zorgen dat studenten gaan studeren. Het ging over de vraag, hoe je als docent, studenten zo snel mogelijk in de studiestand krijgt. Eén van de gouden principes daarbij is: vaak en gevarieerd formatief toetsen en veel feedback geven[1]. Het werken met alleen één eindtoets per module, is vragen om lage studierendementen. Bij cursussen die slechts een eindtoets hebben, weet de docent (en opleiding) niet of zijn studenten ook maar enigszins op schema liggen met het doornemen en bestuderen van de stof. En verder weet de docent ook niet hoe goed ze de stof leren: kunnen de studenten de problemen in de stof wel tackelen? Als een docent daar tussentijds geen informatie over opdoet, dan heeft hij geen gelegenheid meer om daarin bij te sturen.

Voor docenten die wel graag willen dat hun studenten op tijd beginnen met studeren, is er dus dat gouden principe: vaak en gevarieerd formatief toetsen en veel feedback geven.

We bespraken in de training deze aanpak en daar kwam het commentaar: “Het is op onze hogeschool ten strengste verboden om tussentoetsen te doen… “ en, “Het studenteninformatiesysteem laat dat niet toe…”, “Het is niet toegestaan om een schaduwadministratie bij te houden.”

Gelukkig waren er een aantal docenten die er toch iets op hebben gevonden. Ze hebben hun eigen regelcapaciteit vergroot, en houden een “illegale” schaduwadministratie bij.

Hoe is het zover gekomen dat de systemen en regels de overhand hebben gekregen in het onderwijsleerproces?

Wanneer luisteren we naar de docent en hoe hij gediend zou kunnen worden bij het inrichten van onderwijs dat tot doel heeft studenten zo snel mogelijk tot optimaal leren te krijgen?

Voor de tussentijd kan ik de docent alleen maar adviseren: pak de ruimte om zelf het leerproces van je studenten te bevorderen. Tooly’s kunnen daarbij helpen en voorwaardenscheppend zijn[2], maar de echte onderwijsverbetering komt bij de docent vandaan.

10 november 2011

[1] Voor onderbouwing van de deze aanpak zie Dee Fink, L (2003). Creating Significant Learning Experiences
[2] Twee tooly’s die bij het proces van werken met tussenopdrachten, binnen de VU worden gebruikt: peerreview van Turnitin en een eigenbouw monitor systeem in Sakai, dat de docent helpt om overzicht te houden ( bij studenten aantallen > 25) over wie welke tussenproduct heeft ingeleverd, al feedback heeft gehad en welke volgende versies van tussenopdrachten al zijn binnengekomen.

Eenvoudige learning analytics

met behulp van Google Analytics
Optimalisatie van leertrajecten vereist dat learning analytics worden geïmplementeerd. Afhankelijk van de hoeveelheid informatie die je als uitgever van deze content wilt verzamelen, moet een bijpassende oplossing worden gezocht. Een van de mogelijkheden hierbij is Google Analytics. Dit gratis pakket biedt veel geavanceerde mogelijkheden, waarmee inzicht gegeven kan worden in het gebruik van de content.

Modulaire lesstof
Veel methoden worden aangeboden als modules. Zeker in het kader van 'leven lang leren' is het belangrijk om continu te analyseren waar behoeften liggen en waar gebruikers van leerstof afhaken. Dit biedt de mogelijkheid om content en de wijze waarop dit wordt aangeboden te optimaliseren, zodat het bereik gemaximaliseerd wordt. Voor traditionele methodes wellicht niet altijd even relevant, maar binnen een teruglopende markt absoluut noodzakelijk. Online is alles te meten. Analyse van deze getallen biedt mogelijkheden om te optimaliseren.

Marketingdenken
Veel rapportages binnen Google Analytics komen voort uit behoeften van marketeers. Deze manier van denken is veel meer gericht op een relatie die er met een bezoeker (klant/cursist) wordt aangegaan. Dit past bij de transitie die ook binnen de onderwijsmarkt te zien is; van product leadership naar customer intimacy.

Doelen configureren
Om goed te kunnen meten is het noodzakelijk om de doelstellingen voor de applicatie te formuleren. In Google Analytics zijn heel waarden standaard beschikbaar, waaronder aantal pagina's per bezoek, klikpaden en tijd op de site. Wanneer het echter de bedoeling is dat de cursusstof volgens een bepaald klikpad wordt doorlopen, bijvoorbeeld een toets, zijn conversiedoelen in Google Analytics een must. Hierbij kan een klikpad worden voorgedefinieerd, al dan niet als trechter, waarbij duidelijk is op welke plekken binnen het klikpad mensen afhaken. Ook kan bijgehouden worden hoe lang een gebruiker gemiddeld doet over zo'n toets. Dit is basisinformatie die zeer waardevol is om de 'consumptie' van de leermiddelen te optimaliseren.

Segmenteren van bezoekers
Interessant is ook om te kijken in hoeverre bijvoorbeeld het gedrag van tabletgebruikers afwijkt van PC gebruikers. Of het gedrag van ingelogde bezoekers ten opzichte van niet-ingelogde bezoekers. Dit kan door bezoekers te segmenteren. Hierbij kunnen in principe alle parameters gehanteerd worden die in Google Analytics beschikbaar zijn. Zie voor alle mogelijkheden http://www.publishr.nl/2010/09/analytics-gesegmenteerde-statistieken/.

Analyse van de getallen uit Google Analytics is een eerste stap om learning analytics te verzamelen. De implementatie vereist slechts de toevoeging van een eenvoudig stukje JavaScript. Ik zie geen reden om hier niet mee te starten!

De auteur van dit blogbericht is Maarten van Vulpen, maarten.van.vulpen@liones.nl